아동의 행복을 위해 어떠한 사회적 지원이 필요할까?

‘아이 한 명을 키우는 데에는 온 마을이 필요하다’는 아프리카 속담처럼 우리 사회는 내 아이를 양육하는데 참여적이고 지지적이라고 느끼는가? 우리나라의 많은 부모들이 급한 상황에 아이를 잠시 맡아 돌봐줄 사람을 찾기가 참 어렵다는 것에 공감할 것이다. 특히 자녀가 영유아일수록 말이다. 5-60년대의 양육환경에 비해 현재가 육아를 보조하는 도구나 정보, 기술들이 더욱 많음에도 불구하고, 부모들이 자녀 양육에 더욱 어려움을 호소하는 이유는 바로 ‘다함께’하는 육아가 아니기 때문이다. 예전에는 엄마들이 마을 한 곳에 모여 함께 콩나물도 다듬고 바느질도 하고 수다도 떨며 아이들을 함께 돌보았기 때문에 양육이 오롯이 부부가 감당해야 하는 일이 아니었다. 하지만 사회가 점점 현대화 되면서 각 가정의 일은 가정 별로 해결하게 되었고, 그로인해 부모가 받는 정서적인 스트레스는 고스란히 가정 내로 전달되어 특히 자녀에게 부정적인 영향을 끼치는 경우가 많아지게 되었다.

일·가정 양립 정책의 필요도 조사[여성가족부 블로그 검색]

위는 여성가족부에서 우리나라 국민들이 일·가정 양립 정책에 대한 인지도, 필요도, 효과성 등에 대해 2016년도에 조사한 결과인데, 필요도에 관한 결과를 보면 가정의 역할을 지원하고 부모가 부모로서의 역할을 할 수 있도록 지지하는 것이 얼마나 필요한지를 알 수 있다. 아무래도 여성이 남성보다 육아와 관련된 일에 조금 더 밀접하다보니 여성이 더욱 이러한 정책을 필요로 하고 있었고, 자녀가 있는 가정에서 특히 자녀가 영유아인 경우에 더욱 필요성을 느끼고 있었으며, 부모가 정규직이든 비정규직이든 일을 하고 있는 경우에는 동일하게 이러한 정책이 필요하다고 생각하고 있는 것으로 나타났다.

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이에 따라 정부차원에서 온 마을이 나서서 아이를 돌보고 키우는 마을 돌봄 공동체의 복원을 위해 다양한 시도를 하고 있다. 16년 말부터 다함께 돌봄센터(Community Child Care Center)를 구축하여 주민센터, 사회복지관, 도서관, 아파트 커뮤니티 센터, 마을회관 등의 유휴공간과, 경력단절 보육교사, 은퇴교사, 자원봉사, 지역주민협의체, 재능기부 등의 인적자원을 활용하여 돌봄이 필요한 12세 이하 아동에게 일시·긴급돌봄, 등·하원 지원 등 지역 맞춤형 돌봄서비스를 제공하고 있다.

이러한 서비스는 아이들이 가정에서 부모에게 영향을 받는 행복감이 매우 크다는 일관된 보고 속에서, 가정의 정서적지지 기능의 회복을 위해 사회가 필요한 때에, 가까운 곳에서, 친인척 수준의 돌봄 서비스를 제공하는 것이 과연 정말로 아이들의 긍정적인 정서 형성에 도움이 될까 하는 궁금증이 들게 한다. 어린 나이에 경험한 행복감은 성인기의 행복감과 삶의 만족도에도 영향을 미침을 고려한다면 가정의 기능을 사회가 어떤 부분에서 지지해야 하는 것인지 구체적으로 살펴 볼 필요가 있다.

한 연구에서는 우리나라 한 지역의 지역센터에서 방과 후 돌봄 서비스를 받는 4-6학년 학생 235명을 대상으로 아이들의 사회인구학적 변인(성, 학년, 가계경제, 가족유형, 센터이용 기간) 및 사회적 지원(친구, 가족, 학교교사, 센터교사)수준에 따라 행복감이 어떻게 다른지를 살펴보았다(Woo & Park, 2016). 그 결과 가계경제, 친구, 가족, 센터교사가 아이들의 행복감에 유의하게 영향을 미치는 변인으로 밝혀졌다. 센터에서 교우관계와 가족관계와 관련된 지원이 필요하고, 학교교사가 아닌 센터교사가 아이들에게 더욱 의미 있는 존재로 인식되고 있다는 결과를 통해 사적인 영역에서 정서적 교류를 나누는 사람이 아이들의 정서에 더욱 영향력 있음을 알 수 있다. 또, 부모의 경제적 어려움으로 열악한 양육환경에 노출되어 있는 경우 아이들의 행복감은 떨어짐을 확인할 수 있었는데, 이를 통해 건강한 수준의 가계 경제 유지 및 지원 정책이 필요함을 알 수 있다.

현재 우리나라의 많은 아이들이 방과 후 부모의 퇴근 전까지 학원과 센터 등을 전전하며 시간을 보내고 있다. 과연 그 시간 동안 우리 아이들은 어떠한 경험을 하고 있을까? 우리 사회가 아이들의 주변에 의미 있는 사람들이 존재할 수 있도록 사회시스템을 재정비하여 아이들의 행복 수준을 높일 수 있도록 해야 할 필요가 있겠다. 그리고 학교차원에서 아이들이 생활에서 안정감과 행복을 느낄 수 있을 정도의 정서적 지지가 충분한지 확인하고 지원해 줄 수 있는 방안이 마련되길 희망해 본다.

Reference

Woo, G. O., & Park, S. S. (2016). The effect of social support on the feeling of happiness of children using community child care centers. Indian Journal of Science and Technology, 9(26).

[Social support & Happiness]  

행복한 사람들이 가지는 긍정적 도식이 있을까?

어린 아기들이 네발달린 짐승을 보면 무조건 ‘멍멍이’라고 하는 것을 볼 때가 종종 있다. 아기들의 머릿속에는 ‘네 발을 가진 동물=개’라는 기존 정보가 있어 고양이, 소, 돼지 모두를 강아지로 인식하는 것이다. ‘네 발을 가지고 멍멍하고 짖는 동물=개’라는 새로운 정보를 습득하여 기존의 정보를 수정하고 재조직화하는 과정을 거쳐야 다른 동물과 개를 구분할 수 있게 된다. 이를 심리학 및 인지 과학에서는 도식(schema)이라는 개념으로 설명한다. 도식은 생각이나 행동의 조직된 패턴을 일컫는 용어로, 선입견의 정신적 구조, 세계에 대한 관점의 측면을 나타내는 틀, 새로운 정보를 지각하고 조직화하는 시스템으로서 작동한다. 그리고 동화, 조절, 평형화의 과정을 통해 도식을 발달 시켜나갈 수 있다.

도식화 과정[google image 검색]

사람들은 신속하게 새로운 지식을 흡수하고 기존의 도식에 의해 새 지식을 정리하거나 새 지식의 예외성을 확인해 도식을 수정하지만, 자신의 도식에 부합하는 정보를 선호하는 경향이 있다. 도식은 생각을 자동적으로 정리하도록 돕기 때문에 세계를 이해하는 데 도움을 준다(Anderson, 1990). 그러므로 개인의 인지 도식의 경향성이 긍정적이냐 부정적이냐에 따라 자신이 주관적으로 느끼는 웰빙에 분명한 차이가 있을 것이다. 도식이 긍정적이면 주변의 환경을 긍정적으로 해석하겠지만 그렇지 않은 경우 같은 맥락에서도 부정적 감정을 느끼게 될 것이기 때문이다.

한 연구에서는 웰빙의 두 가지 지표로 정서적 경험을 의미하는 ‘행복’과 인지적 평가를 의미하는 ‘삶의 만족’을 선정하고 이와 긍정 및 부정적 도식과의 관계를 살펴보았다(Tomlinson, et al., 2016). 초등학생인 아동과 고등학생인 청소년 282명을 대상(8-18세)으로 긍정적 도식, 부정적 도식, 삶의 만족도, 행복감을 측정하였다. 연구 결과 긍정적 도식(예; “나는 나 자신을 믿는다.”)은 부정적 도식(예; “나는 실패자이다.”)보다 삶의 만족도 및 행복과 더욱 상관이 높은 것으로 나타났고, 긍정적 도식과 행복의 상관은 어린 아동들 보다는 후기 청소년들에서 더욱 강한 것으로 나타났지만, 긍정적 도식과 삶의 만족도는 연령에 따라 그 관계의 차이가 있지는 않는 것으로 나타났다. 또, 남자보다는 여자에게서 긍정적 도식과 삶의 만족도 및 행복의 상관이 더 강한 것으로 나타났다. 긍정적 도식의 하위 요인인 신뢰감, 낙관성, 성공, 자기효율성, 가치감 중 가장 삶의 만족도와 행복을 강하게 예측하는 것은 가치감인 것으로 나타났다.

긍정적 도식의 하위 척도와 삶의 만족도 및 행복의 관계(Tomlinson, et al., 2016)

위 연구를 통해 아동·청소년의 웰빙에 있어 긍정적 도식의 존재는 부정적 도식의 부재보다 더욱 중요함을 알 수 있다. 구체적으로 신뢰감, 낙관성, 가치감과 관련한 도식의 존재가 아동·청소년 특히, 후기 청소년들에게 더욱 행복을 증진시키는 요인이 된다고 하니, 가정과 학교에서 아이들에게 어떠한 경험과 학습을 제공하는 것이 도식 발달에 도움이 될지 생각해 보아야 하겠다.

Reference

Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. Handbook of Reading Research, 1, 255-291.

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Tomlinson, R. M., Keyfitz, L., Rawana, J. S., & Lumley, M. N. (2016). Unique contributions of positive schemas for understanding child and adolescent life satisfaction and happiness. Journal of Happiness Studies, 1-20.

[Positive schemas & Happiness]  

행복에 대한 개념이 발달시기별로 차이가 있을까?

‘대학교 졸업 후 주당 6-7시간 정규직으로 일을 하여 월 1,000만원을 벌고,
30대 중후반에 아파트를 가지고 결혼을 한 사람’
이는 우리나라 사람들이 생각하는 가장 이상적인 행복한 한국인의 조건이라고 한다. 오늘날 우리나라 성인들이 일반적으로 삶에 대한 주관적인 조건보다는 물질적으로 풍요로운 것이 행복한 삶이라고 여기고 있다는 의미이다.

한국노동연구원 보고서 ‘일과 행복(1)’의 결과[google 검색]
 

행복에 대한 개념은 문화적 차이가 큰 것으로 밝혀져 있다. 타이완에서는 일에서의 성취보다는 사회적 관계에서의 조화, 타인으로부터의 존경이 가장 중요한 요소로 꼽혔고(Lu & Shih 1997), 미국과 캐나다에서는 즐거움이 가장 중요한 요소로 밝혀졌다(Chiasson et al., 1996). 또, 미국 학생들은 삶을 즐기고 현재의 순간을 중요한 요소로 꼽는 반면 중국 학생들은 삶의 균형을 중요하게 생각하는 것으로 밝혀졌다(Lu & Gilmour, 2004). 독일 학생들은 자유와 자율성을 중시하는 반면 남아프리카 학생들은 사회적 균형을 중요하게 생각하는 것으로 밝혀졌다(Pflug, 2009).

한 연구에서 아동·청소년을 크게 3집단(9-11세, 12-13세, 14-16세)으로 나누어 행복에 대한 개념의 집단 차이를 살펴보았다(López-Pérez, Sánchez, & Gummerum, 2016). 초등학교 저학년에 해당하는 9-11세 아동들은 압도적인 비율로 긍정적인 감정(63%)이 행복에서 가장 중요하고 가족(28%)을 중요가치로 꼽았고, 초등학교 고학년에 해당하는 12-13세 아동들은 인간관계(36%)가 가장 중요하고 조화/균형(29%)의 가치가 가장 중요하다고 응답하였으며, 14-16세 청소년들은 성취(35%)가 가장 중요하고 학교(59%)가 가장 중요한 가치라고 응답하였다.

우리나라 학생들이 생각하는 행복을 위해 필요한 가치(염유식, 2007)

위의 그래프는 우리나라 어린이와 청소년이 행복을 위해 필요한 것이 무엇이냐는 질문에 응답한 결과이다(염유식, 2007). 가장 눈에 띄는 것은 줄곧 1위를 지키고 있던 ‘가족’이라는 응답이 학년이 올라갈수록 눈에 띄게 감소하다 고3에 이르러서는 ‘돈’에 1위 자리를 내어주고 만다는 사실이다. ‘돈’은 초등학생들에게는 거의 고려할만한 가치가 아니었다가 중학교에 들어오면서 그 순위가 급상승하는 것을 볼 수 있다. 우리나라 성인들의 일반적인 답변을 고려하여 생각해 본다면, 성인기 직전의 고3 학생들의 답변이 아주 놀랍지만은 않다.  

이처럼 행복에 대한 가치관이나 개념은 발달시기별로 차이가 있다. 행복에 관한 개념은 개인의 행동, 판단, 감정 등에 영향을 미치게 되므로 아동과 청소년들이 자신의 행복한 삶을 위해 어떠한 가치를 가장 중요하게 판단하고 있는지를 아는 것이 중요하다. 발달심리학자 하워드 가드너는 지금까지의 사회에서 시장, 돈, 자신(Market, Money, Me)가 중요했다면, 앞으로의 사회에서는 뛰어남, 사회적 참여, 윤리의식(Excellence, Engagement, Ethics)가 중요하다고 하였다. 공동체 및 그 구성원과의 건강한 관계가 중요해지는 사회에서 살게 될 우리 아이들이 자신의 행복한 삶을 위해 과연 어떠한 가치를 추구하는 것이 바람직한지 생각해보아야 할 시점이다.

Reference

염유식. (2007). 한국 어린이․ 청소년 행복지수 국제 비교. 한국방정환재단, 연세대학교 사회발전연구소, 8(3), 111-135.

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Chiasson, N., Dube´, L., & Blondin, J. (1996). Happiness: A look into the folk psychology of four cultural groups. Journal of Cross-Cultural Psychology, 27, 673–691.

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López-Pérez, B., Sánchez, J., & Gummerum, M. (2016). Children’s and adolescents’ conceptions of happiness. Journal of Happiness Studies, 17(6), 2431-2455.

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Lu, L., & Gilmour, R. (2004). Culture and conceptions of happiness: Individual oriented and social oriented SWB. Journal of Happiness Studies, 5, 269–291.

​
Lu, L., & Shih, J. B. (1997). Sources of happiness: A qualitative approach. Journal of Social Psychology, 137, 181–187.

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Pflug, J. (2009). Folk theories of happiness: A cross-cultural comparison of conceptions of happiness in Germany and South Africa. Social Indicators Research, 92, 551–563.

[Conception & Happiness]  

학급에서의 마음챙김 활동은 아이들의 삶에 어떠한 변화를 가져올까?

지금 현재 당신의 상태는 ‘Mind Full’인가, ‘Mindful’인가?

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요즈음의 세상은 너무 빠르게 변화하고 너무 많은 정보들이 생산된다. 역량의 보폭이 큰 사람은 변화를 성큼성큼 쫓아가고 많은 정보들을 획득하여 학습하겠지만, 그렇지 않은 대부분의 사람들은 변화를 쫓아가다 지치고 남들보다 부족한 학습력에 좌절감을 느끼게 된다. 모든 것이 과도하게 넘쳐나는 오늘의 세상에서는 나의 걸음걸이에 맞는 삶을 구성하고 그에 맞는 선택을 할 수 있는 능력이 매우 중요하게 되었다.

Mind Full or Mindful [Google image 검색]

명상, 참선 등의 종교적인 의미가 있는 활동도 있지만 최근에는 명상기법의 핵심요소로서 마음챙김(mindfulness)을 경험하고 삶에서 중요한 태도로 여기는 사람들이 늘고 있다. 마음챙김은 주의를 집중하여 오직 현재, 지금 이 순간에 존재하는 것을 의미한다. 마음챙김 명상은 깊고 차분한 마음 상태를 갖도록 하는 명상의 한 줄기로 마음을 쉬면서 자연스럽게 자각하는 것에 의미가 있다. 선입견, 판단이 없는 마음상태, 즉 우리가 살아가는 방식과 정반대의 방식이다. 올바른 조건이 갖추어지면 마음챙김이 가능하고, 명상을 통해 내적 평온함과 균형잡힌 삶을 누릴 수 있다. 쉽게 말해, 깨어 있는 상태에서 경험, 생각, 감정을 있는 그대로 인식하여 평온한 마음, 진정한 나를 찾을 수 있도록 하는 것이다.

아이들의 객관적(정신건강, 교육적 성과 등), 주관적(삶의 만족도 등)측면 모두 그 수준이 낮다고 보고됨에 따라(UNICEF, 2007) 아이들의 자존감, 레질리언스, 사회적, 정서적 스킬 증진 등에 포커스를 맞추어 많은 연구들이 이루어져 왔다. 학교에서도 ‘어떻게 하면 아이들의 웰빙을 증진시킬 수 있을까?’에 대해 고민하기 시작하면서, 우리의 관심이 모든 아이들의 웰빙이라면 단순히 문제 증상이나 행동을 완화하거나 경감시키는 것을 넘어서야 한다는데 동의하며 마음챙김에 관심을 가지는 경향들이 생기기 시작했다.

14-15세 남학생 총 173명을 대상으로 1주일에 1회 40분씩 총 4회기로 구성된 마음챙김 프로그램을 진행하여, 생활에서 마음챙김 수행이 개인의 웰빙, 회복탄력성, 마음챙김에 얼마나 영향을 미쳤는지를 살펴보았다(Huppert & Johnson, 2010). 학교에서의 프로그램 수행 이후 개인의 삶에서 얼마나 스스로 마음챙김을 하고 있는가에 따라 주당 평균 1회 이하 수행군을 ‘저수행(low practice)’으로(32.7%), 평균 1회이상 3회 미만 수행군을 ‘중간수행(medium practice)’(34.8%), 적어도 평균 3회 이상 수행군을 ’고수행(high practice)’(33%)의 총 3집단으로 나누었다.

마음챙김 수행 정도에 따른 심리요인 증진 결과(Huppert & Johnson, 2010)

그 결과 개인적으로 마음챙김 수행을 많이 한 학생일수록 개인의 주관적 웰빙, 회복탄력성, 마음챙김능력 등이 모두 높은 것을 확인할 수 있었는데, 특히 마음챙김능력의 경우 저수행집단에서는 가장 낮은 점수를 나타내었는데, 중간수행 집단에서 그 점수가 큰 폭으로 상승 한 것으로 나타났다. 또, 저수행집단은 자신의 삶이 웰빙하지 않다고 생각하고, 마음이 번잡하여 현재의 상황에 집중하기 어려우며 어려운 상황에서의 회복력이 좋지 않다고 생각하는 반면, 중간수행집단은 어느 정도 자신의 삶에 집중할 수 있고, 삶이 꽤 웰빙하다고 여기는 것으로 나타났다. 웰빙, 회복탄력성, 마음챙김 등이 행복을 대표하는 지표라 본다면, 생활속에서 마음챙김 수행을 하지 않는 경우 삶의 전반적인 행복 수준이 낮지만 수행에 노력을 조금만 기울이면 행복 수준이 크게 증진될 수 있음을 의미한다. 또, 개인의 외향성, 쾌활성, 성실성, 정서안정성, 개방성 등에도 대체적으로 긍정적인 영향을 미침을 밝혀 마음챙김 수행을 통해 개인의 성격적인 부분을 긍정적으로 변화시킬 수 있음을 확인하였다.

마음챙김을 지속적으로 수행하여 자신의 삶을 보다 폭넓고, 명료하고, 실재적으로 볼 수 있는 지혜로운 사람이 될 수 있도록 학생들을 지도할 필요가 명확해졌다. 마음챙김은 추상적이고 이상적인, 우리가 갈망하는 특정 상태가 되는 것이 아니다. 즉, 마음챙김에 있어 테크닉이 중요한 것이 아니라 꾸준한 수행을 통한 자신 마음과의 소통이 더 중요하다는 것이다. 일상생활 속에서 수행할 수 있는 마음챙김의 구체적인 방법과 예시에 대해서는 다른 글에서 다시 다루도록 하겠다. 이 글을 통해 교사들이 학생들의 마음챙김의 중요성에 대해 깨닫고 무엇을 지원하고 교육해야 할지에 대해 생각해보는 기회가 되기를 바란다.

Huppert, F. A., & Johnson, D. M. (2010). A controlled trial of mindfulness training in schools: The importance of practice for an impact on well-being. The Journal of Positive Psychology, 5(4), 264-274.

UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. A comprehensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economically advanced nations (Innocenti Rep. Card No. 7). Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.

[Mindfulness & Happiness]  

일상 속에서 교사의 마음챙김을 어떻게 할 수 있을까?

 교원 명예퇴직 원인 설문 결과 [한국교원단체총연합회 검색]

요즈음의 교사는 신체적으로 정서적으로 매우 피곤한 상태이다. 학생들에게 교권 침해를 당할 때 교사들은 큰 정신적 충격을 받는데, 최근 교권 침해의 수위가 심하게 높아져 교사들의 피해가 늘고 있다. 최근에 가장 이슈가 되었던 뉴스는 남학생들이 집단으로 여교사의 수업 시간 중에 성적인 행위를 하고, 이러한 행동을 장난으로 여긴다는 사건이었다. 아무리 미숙한 아이들이 저지른 행위임을 고려한다 하더라도 교사로서는 좌절감과 회의감, 정신적 충격을 받지 않을 수 없는 사건이다. 상황이 이러하니 위 조사결과처럼 학생지도의 어려움 및 교권추락현상을 견디기 어려워 명예퇴직을 하는 교사가 70%를 넘는 것이다.

2009-2015 교권침해 현황 [이데일리 검색]

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이처럼 회의감이 드는 상황도 많지만, 모든 사람 사는 곳이 그렇듯 아이들과의 생활 역시 여러 감정이 뒤얽혀 있는 삶의 장인지라 뿌듯함, 즐거움, 보람, 감동 등을 느낄 때도 많다. 또 그런 보람에 교사라는 직업을 놓을 수 없는 매력도 충분히 존재한다. 매일매일의 갈등상황과 스트레스 상황에서 교사가 무엇보다도 지켜야 할 것은 본인의 정신적 건강이다. 교사의 정신적인 건강은 학급의 건강한 풍토를 만들고, 학급의 건강한 풍토는 학생들의 학습에 대한 동기, 또래와의 결속력 등에 큰 영향을 미치기 때문이다. 즉 마음챙김을 하는 교사가 궁극적으로 학급 분위기나 학교 문화에 영향을 미칠 수 있는 중요한 열쇠가 되는 것이다.

실제로 마음챙김(Mindfulness) 수행과 명상 기술이 학생, 교사, 교직원들을 더 민감하고 덜 반응하게 하며, 더 주의집중하고 덜 주의산만하게 하고, 더 고요하고 덜 스트레스 받도록 하는 등의 여러 긍정적인 효과를 경험하게 할 수 있다고 보고한다(Garrison Institute, 2005).

그렇다면 매일의 삶 속에서 마음챙김을 어떻게 수행할 수 있을까? 가장 좋은 방법은 마음챙김 수행을 지원하는 프로그램에 참여하는 것이겠지만, 많은 교사들이 이를 부담스럽게 여길 수 있으므로 다음의 간단한 방법을 소개한다(Eva & Thayer, 2017). 따라서 우선 하루 중 매일 마음챙김을 할 수 있는 시간을 정해보자. 아침이든 저녁이든 본인의 생활에서 편안한 시간대를 택해 적어도 하루 20분 정도 수행하길 권장한다. 사실 시간보다는 지속성과 빈도가 더 중요한 요인으로 밝혀지긴 했지만(Soler et al., 2014), 마음챙김을 처음 수행하는 사람에게는 이 활동이 생활에서 습관이 될 수 있도록 하는 것이 중요하므로 매일의 규칙적인 수행을 계획해 보는 것이 좋다.

다음으로 마음챙김을 위해 무엇을 수행하느냐 하는 것인데, 마음챙김에 기반한 스트레스 경감 프로그램에 기반하자면 좌식으로 앉아 자신의 몸을 들여다 보는 활동을 권장한다. 우선, 좌식 명상을 권하는 이유는 좌식은 숨을 들이쉬고 내쉬는 것에 집중하도록 하는 가장 편안한 자세로 명상을 하는데 집중할 수 있는 최상의 자세이기 때문이다. 자신의 숨에 집중하는 것 이외에도 소리나 신체감각에 집중하는 것을 선택할 수도 있다(좌식 명상에 대한 더 자세한 기술은 http://palousemindfulness.com/disks/sittingmeditation.pdf을 참고하기 바란다). 다음으로 신체 스캔은 머리부터 발 끝까지(또는 거꾸로) 자신의 신체 부분에 집중해 보는 것인데, 이는 스트레스를 경감시킬 수 있는 효과적인 방법이다. 하루 중 언제든지 스트레스를 받는 상황에서 수행하면 효과가 있고, 잠들기 전이나 불면증을 해소하는데 유용하게 사용되기도 한다. 보통 대략 20-45분 정도의 시간을 권장하는데 이 보다 더 짧은 시간이더라도 점심시간, 쉬는시간 등에 활용하여 스트레스를 경감시켜 보기를 권한다. 아래는 UCLA의 Mindful Awareness Research Center에서 기술한 3분동안 할 수 있는 신체 스캔 방법이다.

당신의 몸에 집중할 준비를 해보세요.
눈을 감는 것이 편하다면 감아도 좋습니다. 당신이 앉아 있는 곳에 집중해보고, 당신 몸의 무게를 느껴보세요. 깊은 숨을 몇 차례 쉬어보세요.
깊은 숨을 마셔 더 많은 공기를 몸에 채워 몸을 활기차게 만들어 보세요. 그리고 숨을 내뱉을 때, 몸 속 깊이 더욱 편안해 짐을 느껴보세요.
당신은 바닥에 놓인 발에 집중해보세요. 그리고 바닥과 발이 닿아있는 느낌에 집중에 보세요. 무게와 압력, 떨림, 온기 등을 느낄 수 있습니다.
이번에는 다리에 집중하여 압력, 맥박, 무게, 가벼움 등을 느껴보세요.
다음으로 등에 집중해 봅니다. 배 쪽으로 주의를 옮겨와 배가 긴장되어 있거나 단단하다면 호흡을 통해 배를 부드럽게 만들어 보세요.
이번에는 손에 집중해 보세요. 손이 긴장되어 있거나 단단한가요? 할 수 있다면 손의 긴장을 풀어 부드럽게 만들어보세요. 팔로 주의를 옮겨 팔에서 느껴지는 느낌을 느껴보세요. 그리고 어깨를 부드럽게 풀어봅시다.
목과 목구멍에 집중해보고 부드럽고 편안한 상태로 만들어 보세요. 턱도 부드럽게 풀어보고, 얼굴과 얼굴 근육들도 부드럽게 해봅시다.
그리고 나서 몸 전체에 집중해보고, 숨을 한 번 쉬어봅니다. 당신이 할 수 있는 최선을 다해 당신의 전체 몸에 집중해 보세요. 다시 또 숨을 한 번 쉬어 봅니다.
준비가 되었다면, 이제 눈을 떠보세요.

3분동안 할 수 있는 신체 스캔 방법
[UCLA’s Mindful Awareness Research Center]

이 외에도 다음과 같은 활동들도 권장할만하다(Eva & Thayer, 2017).

• 쉬는 시간 동안 할 수 있는 활동으로 잠깐 멈추어 천천히 셋을 센 뒤 천천히 호흡을 한다.
• 하루에 세 번의 시간을 정해(예, 아침, 점심, 오후 등) 자신의 몸에서 느껴지는 느낌에 집중을 해본다. 그리고 긴장이 느껴지는 곳이 있으면 호흡과 함께 그곳을 이완시켜 본다.
• 아침에 학교에 도착 했을 때, 자신과 학생, 그리고 동료들에게 좋은 메세지를 던지는 것에 정신을 집중해 본다.
• 하루의 활동을 하나 선택하고(예, 줄 서서 기다리기, 복도 걷기, 물 마시기 등) 그 활동을 하는 동안 자신의 몸에서 느껴지는 감각과 생각, 감정등을 관찰해 본다.

이상에서 소개하고 있는 마음챙김 수행 활동은 전혀 거창하지 않고 수행 불가능해 보이지 않는다. 하지만 그렇다고 해서 모든 사람이 이러한 행위를 하루의 일상 속에서 할 수 있는 것도 아니다. 조금의 노력과 집중이 필요하다. 교사로서 자신의 정신과 신체를 건강하게 유지하는 것이 중요함을 안다면, 일상생활 중 마음챙김 수행의 습관을 통해 학교생활 속에서의 부정적인 정서를 조절하고 긍정적인 정서상태를 유지하는 편안하고 안정된 학교생활을 누려보길 바란다.

Reference

Eva, A. L., & Thayer, N. M. (2017). The Mindful Teacher: Translating Research into Daily Well-being. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 90(1), 18-25.

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Garrison Institute (2005). Garrison Institute Report: Contemplation and education: A survey of programs using contemplative techniques in K-12 educational settings: A mapping report. New York: Author.

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Soler, J., A. Cebolla, A. Feliu-Soler, M. M. P. Demarzo, J. C. Pascual, R. Banos, and J. Garcia-Camp-ayo (2014). Relationship between meditative practice and self-reported mindfulness: The MINDSENS composite index. PLoS ONE 9(1): e86622.

[Mindfulness & Happiness]  

진정한 ‘나’를 찾는 것이 청소년의 행복에 도움이 되는가?

‘진짜 나는 누구인가?’
‘내가 진짜 나인가?’
‘나는 진정한 나답게 행동하고 있는가?’

​
청소년 시기에는 이와 같은 질문에 끊임없이 답하며 진정한 자아 탐색을 위해 노력하는 것이 다른 무엇보다 중요한 시기이다. 실제로 이러한 발달 특성에 많은 실존주의 철학자들과 심리학자들은 동의하고 있고, 아래 그림과 같이 인간의 발달시기별로 획득해야 하는 과업을 정리해 놓은 이론도 존재한다(Erikson, 1968). 이 이론에 따르면 청소년시기에 정체성을 올바로 확립하지 못하면 역할혼란을 초래할 수 있고, 이 시기의 자아정체감 형성이 인생 전체 발달과업의 수직적, 수평적 통합을 도모하고 반드시 획득해야만 하는 생애과업이기에 그 중요성이 매우 크다고 한다. 즉, 청소년 시기의 진정한 자신으로서의 경험이 심리적으로 발달적으로 긍정적인 영향을 미친다는 뜻이다.

Erikson의 심리사회적 발달 이론[google 검색]

실제로 진정한 ‘나’를 경험해보는 것이 청소년들의 주관적 웰빙에 어떠한 영향을 미칠지, 또 그와 같은 경험을 하기 위해서는 어떠한 사회적 심리학적 요인이 필요한지를 살펴본 연구가 있다(Thomaes, 2017). 12-17세 청소년 총 759명을 대상으로 설문과 일기, 실험을 통해 진정한 ‘나’를 경험하는 것이 웰빙을 증진시키고, 심리적 요인들이 웰빙에 미치는 영향을 매개하는지를 살펴보았다. 심리적 요인으로는 자율성(‘나는 오늘 재미있거나 중요한 일을 스스로 찾아 할 수 있다.’), 유대감(‘오늘 나와 상호작용할 수 있는 사람을 찾을 수 있다.’), 유능함(‘오늘 나는 내가 한 일에 대해 능숙했다.’)에 대한 욕구 만족도를 살펴보았다.

연구모형(Thomaes, 2017)

연구 결과에 따르면, 심리적 욕구에 대한 만족은 웰빙을 증진시키고, 진정한 ‘나’를 경험하게 하는 것으로 나타났다. 또, 매일 매일의 진정한 ‘나’로서의 경험(‘나는 오늘 진정한 나였다.’, ‘오늘 나는 진정한 나처럼 행동했다.’, ‘오늘 나는 진짜였다.’)은 이러한 심리적 욕구 만족이 주관적 웰빙(행복, 흥분, 이완, 만족감, 화남, 불안, 우울, 슬픔)에 미치는 영향을 매개하는 것으로 밝혀졌다. 과거의 자율성(당신에게 중요한 결정을 해 본적이 있는가?), 유대감(누군가와 잘 지냈다는 느낌을 가져본 적이 있는가?), 능숙함(무엇을 하는 데 있어 꽤 능숙했다는 인지를 받은 적 있는가?)에 대한 긍정적인 경험 역시 같은 결과를 내는 것으로 밝혀졌다.

그리고 “진정한 자신이 될 수 있었던(없었던) 특정한 사건”, “내면의 자신과 일치하는(일치하지 않는) 경험을 하게했던 특정한 사건”을 떠올리고 그 사건에 대해 당시의 감정 상태와 발생 시기를 포함한 짧은 에세이를 적어보게 한 뒤 “지금 현재”의 긍정적, 부정적 감정과 주관적 활력 정도를 응답하게 한 결과, 오래된 일을 회상할수록 더 긍정적인 감정이 들게 하고 더욱 기운이 넘치는 것으로 느껴진다고 보고하였다. 즉, 진정한 ‘나’로서의 경험이 청소년들의 주관적 웰빙에 원인이 되는 것으로 밝혀진 것이다. 

청소년기에는 자신의 가치와 감정, 욕구가 인정받고 실현되기를 바라며, 동시에 자신에게 사회적 상호작용을 방해하고 갈등을 일으킬 수 있는 특성이 존재하지는 않는지 고민한다(Harter, 2002; Ullman, 1987). 그래서 실제로 아이들이 관계에서 거부나 반감을 당하게 되면 자신의 내적 상태를 인식하는데 실패하는 경우가 있다(Harter et al., 1996; Impett et al., 2008). 이는 최근의 학교폭력의 문제에서 피해자들의 주관적 행복감이 매우 낮다는 결과를 뒷받침 할 수 있는 연구 결과 중 하나이다. 사회적 관계가 중요해지는 시기에 학교생활에서의 다양한 경험이 진정한 자신을 인식하고 진정한 자신의 모습대로 행동하는 것을 방해할 수 있다.

본 연구를 통해 청소년들이 진정한 ‘나’로서의 경험을 가능하게 하는 사회화 전략이나 개입 노력을 통해 아이들의 건강한 심리사회적 발달을 도모할 수 있음을 알게 되었다. 진정한 ‘나’의 경험(Authenticity)은 강력한 동기(Motivation)보다도 더 강력하다. 아이들이 진정한 자신의 모습을 찾고, 진정한 ‘나’로서의 경험을 할 수 있는 학교를 만들어야 하겠다.

Reference

Erikson, E. (1968). The Psychosocial stages of development.

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Harter, S. (2002). Authenticity. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 382–394). London, UK: Oxford University Press.

​
Harter, S., Marold, D. B., Whitesell, N. R., & Cobbs, G. (1996). A model of the effects of perceived parent and peer support on adolescent false self behavior. Child Development, 67, 360–374.

​
Impett, E. A., Sorsoli, L., Schooler, D., Henson, J. M., & Tolman, D. L. (2008). Relationship authenticity and girls’ self-esteem across adolescence. Developmental Psychology, 44, 722–733.

​
Thomaes, S., Sedikides, C., Bos, N., Hutteman, R., & Reijntjes, A. (2017). Happy To Be “Me?” Authenticity, Psychological Need Satisfaction, and Subjective Well‐Being in Adolescence. Child Development, 88(4), 1045-1056.

​
Ullman, C. (1987). From sincerity to authenticity: Adolescents’ views of the “true self”. Journal of Personality, 55, 583–595.

[Authenticity & Happiness]  

교실에서의 소속감이 학급 내 학생들의 기능에 어떠한 영향을 미칠까?

외로움으로 인한 슬픔은 대부분 소속감의 부재에서 온다.
그리고 소속감을 통해 마음의 안정을 얻기도 한다.

실제로 학교폭력의 많은 경우 일회적이고 가시적인 신체폭력을 경험하는 경우보다, 따돌림과 같이 지속적이고 정서적인 폭력을 경험하는 경우에 그 심적 고통이 더욱 큰 것으로 밝혀져 있다. 외로움이 개인의 행복을 저해하는 큰 요인 중 하나임을 고려한다면, 소속감을 느끼는 것만으로도 개인의 행복을 증진시키는데 큰 도움이 될 수 있는 것이다.

매슬로우(Maslow, 1943)는 인간의 욕구를 의식주와 건강에 대한 ‘생리적 욕구(Physiological needs)’, 위험에서 자신을 보호하려는 ‘안전 욕구(Safety needs)’, 가족, 친구, 친척 등과 친분을 맺고 집단에 귀속하고 싶어 하는 ‘사회적 욕구(Love/Belonging needs)’, 인정, 존중, 신망을 받으려는 ‘존경 욕구(Esteem needs)’, 자신의 지속적 발전을 위해 잠재력을 최대한 발휘하려는 ‘자아실현 욕구(Self-actualization needs)’로 설명하고 있다. 이 욕구는 중요도에 따라 단계를 형성하는데, 하위 욕구가 채워져야 상위욕구를 충족할 수 있다고 한다.

이 이론에 따르자면, 생리적 욕구와 안전의 욕구가 충족이 되어야 사회적 욕구를 충족할 수 있고, 존경 욕구와 자기실현 욕구를 채우기 위해서는 사회적 욕구를 반드시 충족시켜야만 한다. 다시 말해, 물, 수면, 공기, 음식 등과 같이 삶의 필수 요건이 만족되고 정신적, 심리적, 육체적, 경제적인 안전을 확보해야 비로소 개인은 다른 사람과 친밀한 관계를 이루거나 어떠한 집단에 소속되길 바라는 욕구를 채울 수 있는 것이다. 또, 명예, 명성과 같이 자신이 소속한 집단에서 긍정적인 평가를 얻고 존경을 받고 싶어 하는 욕구와 성취욕을 채우기 위해서는 개인 및 집단과의 소속감을 충분히 만족시켜야만 한다.

이처럼 개인의 삶을 더 풍요롭게 하는데 꼭 필요한 것이 사회적 욕구의 만족이라 할 수 있는데 이러한 욕구 만족에서의 키워드는 소속감이라 할 수 있겠다. 이러한 소속감은 사회적 욕구가 강해지기 시작하는 청소년기에 더욱 중요한 요인으로 여겨지게 된다. 그렇다면 청소년의 삶에서 학급에서의 소속감이 학교생활에 큰 영향을 미침을 예상해 볼 수 있는데, 소속감에 대한 학생들의 관점이 어떠한지 또, 이 관점이 학업적, 정서적 기능에 어떠한 역할을 하는지 등을 구체적으로 살펴볼 필요가 있겠다. 

한 연구에서는 716명의 고등학생(평균 연령 16.5세)을 대상으로 학생들의 수업 중 소속감에 기인하는 돋보임 또는 어울림 욕구 만족이 학습과 긍정적 감정에 어떠한 영향을 미치는지 알아보았다(Gray, 2017). 이 연구를 위해 다음의 세 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째, 학생들의 돋보임과 어울림에 대한 인식이 경험적으로 구별 가능한가? 둘째, 학생들의 돋보임 또는 어울림 욕구를 성취하게 하는 요인은 무엇인가? 셋째, 학생들의 돋보임 또는 어울림에 대한 욕구가 동시에 만족되면 긍정적 감정 경험과 학습에 대한 가치 부여에 더욱 도움이 될까?

학생들의 돋보임 욕구는 ‘나는 좀 달라도 괜찮다.’, ‘나는 다른 학생들보다 돋보이는 것에 만족한다.’, ‘나는 또래에서 충분히 돋보인다.’의 질문으로 측정했고, 어울림 욕구는 ‘나는 다른 학생들과 잘 섞인다.’, ‘나는 다른 학생들과 유사하다고 느끼는 정도가 나의 기준과 부합하다.’, ‘나는 다른 학생들과 비슷해도 괜찮다.’의 질문으로 측정하였다.

돋보임/어울림 욕구의 충족수준에 따른 4가지 그룹별 프로파일(Gray, 2017)
*Unfulfiled : 돋보임/어울림 욕구 미충족형(집단1), Somewhat fulfilled : 돋보임/어울림 욕구 어느 정도 충족형(집단2),
Fulfilled : 돋보임/어울림욕구 충족형(집단3), Nearly fulfilled : 돋보임/어울림욕구 거의 충족형(집단4)

연구 결과, 청소년들에게는 돋보임(Standing out) 또는 어울림(Fit in) 욕구의 충족 수준에 따라 위 그래프와 같은 네 가지 집단이 있는 것으로 밝혀졌다. 가장 큰 집단4 ‘돋보임/어울림욕구 거의 충족형(47.4%)’과 두 번째로 큰 집단3 ‘돋보임/어울림욕구 충족형(24.4%)‘은 돋보임과 어울림에 대한 욕구가 보통 이상으로 충족되고 있음을 확인할 수 있다. 가장 작은 집단1 ‘돋보임/어울림욕구 미충족형(3.2%)’은 어울림 욕구의 충족도는 보통인데 반해 돋보임 욕구의 충족도가 아주 낮은 것으로 나타났고, 두 번째로 작은 집단2 ‘돋보임/어울림욕구 어느 정도 충족형(25.1%)’은 돋보임과 어울림욕구 모두 보통 수준으로 충족되고 있었다. 즉, 집단 3, 4에 속하는 학생들(71.8%)이 자신의 돋보임 욕구와 어울림 욕구가 충족되고 있다고 생각하고 있다는 것이다. 대다수의 학생들이 친구들과 잘 섞이면서도 본인이 도드라져 보이고 싶을 때는 또 자신의 특출한 점을 표현하기도 하는 것이다. 어울림 욕구는 모든 집단에서 보통 이상의 수준으로 만족하고 있는 것으로 밝혀졌고, 어울림 욕구 만족 정도가 보통인 집단에서는 돋보임 욕구의 충족 정도가 낮은 것을 알 수 있었다.

그리고 성취 결과를 내기 위해 참여와 노력 과정에서 학생들이 경험하는 감정을 성취 감정이라 정의하고(Pekrun, 2006) 수업 전·후에 불안(‘나는 잘못 말할까봐 두려워서 아무 말도 하지 않는다.’),  절망(‘나는 이 수업을 이해할 수 있다는 희망을 버렸다.’), 즐거움(‘나는 열정이 돋아 참여하는 것을 꽤 즐긴다.’), 지루함(‘나는 수업이 끝날 때 까지 못 기다리겠어서 가만히 있지 못한다.’), 자부심(‘나는 수업내용에 대해 뒤지지 않고 따라갈 수 있다는 것이 자랑스럽다.’), 수치(‘다른 사람들이 내가 이해를 못한다는 것을 알게 되면 나는 당황스러울 것이다.’)를 측정하였다.

그 결과, 4가지 집단 모두에서 높은 수준의 수치와 불안을 보이고 있었고, 집단1에서 낮은 수준의 자부심을 보였고 집단 1과 2에서 높은 수준의 절망을 보이고 있었다. 또, 여학생들이 남학생들에 비해 심리적 소속감, 내적 동기, 성취 가치, 유용 가치가 더 높은 것으로 나타났다. 결정적으로 돋보임 욕구 만족이 어울림 욕구 만족보다 훨씬 높고 두 욕구 만족 모두 다른 집단에 비해 가장 높았던 집단3은 다른 집단에 비해 학습과 관련된 가치(성취 가치:‘나는 이 수업에 강하다고 생각한다.’, 내재적 가치:‘이 수업을 얼마나 좋아하느냐?’, 유용가치:‘졸업 후 이 수업이 얼마나 유용하겠느냐?’)와 심리적 소속감(‘나는 수업시간에 다른 친구들과 같다고 생각한다.’)이 더 높음을 밝혀내었다.

많은 교육 연구자들은 보통 학생에게 가장 근본적이고 즉각적인 영향을 줄 수 있는 수준으로써 학급을 본다. 이렇게 학급 수준에서 학생들의 사회적 경험을 살펴보는 것이 학급이 학생을 이끄는 방향성 뿐 아니라 학급 속에서의 사회적 경험이 그들의 삶에 어떠한 영향을 미치는지 이해하는데 도움을 얻을 수 있기 때문이다. 이를 방금 소개한 연구 결과와 함께 생각해보면, 학급은 학업과 관련한 자료, 도전을 할 수 있는 기회, 정서적·인지적 지원을 많이 제공해야 함을 시사한다. 이러한 요인들이 충분한 학급풍토 속에서 학생들이 수업에 효능감과 흥미를 느끼고 그 내용이 유용하다고 생각하며, 학급에의 심리적 소속감이 높기 때문이다.

성인들처럼 아이들 역시 집단 속에서 자신이 무엇인가를 잘못 말하거나, 다른 사람들이 자신의 무지를 알게 될 것을 걱정한다. 이러한 감정을 수용해 주고, 구성원들의 유사성을 강조하는 가운데 개인의 돋보이는 점을 인정하는 학급이라는 인식을 가질 수 있도록 학급 분위기를 형성하는 것이 중요하다. 학급에 대한 인식이 학급 내 학생들의 삶을 형성하는 동기적 선택에 영향을 미칠 수 있음을 잊지 말아야 하겠다.

Reference

Gray, D. L. (2017). Is psychological membership in the classroom a function of standing out while fitting in? Implications for achievement motivation and emotions. Journal of School Psychology, 61, 103-121.

[Belonging & Happiness]  

학급정서지능이 학생들에게 어떤 영향을 미칠까?

‘국민 화병’이라는 신조어를 들어보았는가? 예전에는 화병이라 하면 시어머니와의 갈등으로 인한 며느리의 병으로만 인식되어 왔는데, 최근에는 우리나라 사람이라면 누구나 화병을 가지고 있어 화병이 만연한 사회라는 의미를 내포하고 있다. 화병이란 ‘분노를 오랜 기간 동안 참아 억울하고 분했던 마음이 발전되어 더 이상 참지 못하고 폭발하여 나타나는 병’으로 정의하며 1970년대부터 의학계에서 사용되기 시작하였다. 미국정신의학회에서도 ‘화병(hwa-byung)’이 우리말 그대로 등재되어 있을 만큼, 외국에서도 우리나라 문화에서 발생되는 특별한 병으로 인정하고 있다.

과거에는 화를 지나치게 억압하여 화병을 겪는 사람이 많았지만, 최근에는 화를 지나치게 폭력적으로 표출하는 사람이 많아져 분노를 조절하고 표출하는 방법에 시대적 변화가 있음을 알 수 있다. 최근 교사들의 이야기를 들어보면 학급 내에서 분노를 잘 조절하지 못하는 학생들이 학급 내 평균 20% 정도라고 한다. 선생님의 꾸중에 책걸상을 집어던지거나, 친구와의 사소한 말다툼에 흉기를 휘두르는 등 분노의 감정을 잘 조절하지 못하여 필요 이상으로 화를 내고, 공격적으로 분노를 표출하는 학생이 늘고 있다. 이처럼 분노를 지나치게 표출하는 분노조절장애는 정식 병명이 아닌 탓에 그 정확한 집계는 되지 않고 있지만, 분노조절장애를 설명할 수 있는 의학적 명칭으로는 충동조절장애나 간헐성 폭발장애를 들 수 있다. 이런 경우 많은 수 내적 스트레스가 잘 해소되지 않아 작은 문제에도 폭발적으로 분노를 표출하게 되는 경우가 많은 것으로 전문가들은 설명한다.

충동조절장애 환자 통계[건강보험심사평가원 검색]

분노는 외적으로 표출하거나 내적으로 삼키는 두 가지 표현 방식이 존재한다. 이 두 가지 방식이 조화롭지 못하면 병적으로 분노를 참거나 표출하게 되는데, 후자의 경우를 분노조절장애라 일컫는다. 공동체 생활 속에서 타인과의 조화로운 관계를 유지하기 위해서는 적절한 정서조절 능력을 함양하여 자신의 부정적인 감정을 조화롭게 다스리고 건강하게 표출해야 할 필요가 있다. 이는 작은 사회라 불리는 학급에서도 마찬가지이다.

학급의 정서가 더욱 중요하게 여겨지는 이유는 학급의 정서는 학생들의 동기와 학습 패턴, 발달 등을 이해하는데 중심이 되기 때문이다. 학급에서의 긍정적인 정서의 경험은 학업 수행을 촉진시키고(Ruthig et al., 2008), 긍정적인 학급 풍토는 학습 상황을 지지하고 학생들의 긍정적인 발달을 이끌어낸다(Jennings & Greenberg, 2009).

학급 내에서 정서가 중요하다는 필요성에 따라 한 연구에서는 그룹정서지능(EI)을 측정하는 도구 G-TMMS(Group-Trait Meta-Mood Scale)를 개발하여 59개 학급 794명(평균 16세)의 청소년을 대상으로 그룹정서지능이 학교에서의 다양한 수행에 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보았다(Aritzeta et al., 2016). G-TMMS의 문항의 예시는 다음과 같다. ‘학급에서 우리의 감정에 많이 집중한다(In this class we pay a lot of attention to our feelings)’, ‘학급에서 우리는 다른 친구들의 감정이 어떠한지 항상 신경쓴다(In our class we usually care about what other students feel)’, ‘학급에서 우리는 우리의 감정에 대해 많은 시간 생각한다(In this class we usually spend time thinking about our emotions)’, ‘학급에서 우리는 학생들의 감정과 기분에 관심을 가지는 것은 가치있는 일이라 생각한다(In this class we think that it is worth paying attention to students’ emotions and moods)‘. 그 결과, 그룹정서지능이 평균인 학급에서 그룹정서지능이 높은 학생은 학업 성적이 높은 것으로 밝혀졌다.

학급 환경은 학생들의 학습 과정에 영향을 미칠 수 있는 정보 처리 및 감정 반응의 복잡한 결합체이다(Meyer & Turner, 2006). 그러므로 동일한 학생이 A학급과 B학급에서 경험하는 정서적 반응은 전혀 다를 수 있는 것이다. 즉, 학급 환경에 따라 A학급에서는 또래가 서로의 감정을 배려하고 지지하여 학생이 어려운 상황을 넘어서는데 용기와 자신감을 경험할 수 있는 반면, B학급에서는 구성원들이 자신만의 감정을 중요하게 생각하여 다른 친구들의 감정이나 상황은 고려치 않아 학생이 소외감, 질투, 경쟁심 등의 부정적인 정서를 경험할 가능성이 높은 것이다.

우리 반의 정서지능은 높은 편인가? 담임교사로서 이 질문에 다시 한 번 곰곰이 생각해 보고 우리 반 아이들이 자신과 친구의 정서 상태에 대해 얼마나 인식하고 관심을 가지고 있는지 체크해 볼 필요가 있다. 아이들이 오고 싶은 학교, 행복한 학교를 만드는 일은 어려운 것이 아니다. 마음이 행복해지는 장소가 바로 학교, 교실이 되도록 하면 되는 것이다.

Reference

Aritzeta, A., Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I., Haranburu, M., & Gartzia, L. (2016). Classroom emotional intelligence and its relationship with school performance. European Journal of Education and Psychology, 9(1), 1-8.

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Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to stu-dent and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525.

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Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Re-conceptualizing emotion and motivation to learn in classroom contexts. Edu-cation Psychology Review, 18, 377-390.

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Ruthig, J. C., Perry, R. P., Hladkyj, S., Hall, N. C., Pekrun, R., & Chipperfield, J. G. (2008). Perceived control and emotions: Interac-tive effects on performance in achievement settings. Social Psychology of Education, 11, 161-180.

[Class Climate & Happiness]  

아이들은 어떤 교사와의 대화를 의미있게 느낄까?

누군가와 대화를 한참 하고 나서 ‘참 의미있는 시간이었어.’라는 생각이 드는 경우가 있는가 하면, 반대로 ‘정말 지루하고 힘든 시간이었어.’라는 생각이 드는 경우도 있다. 보통 친한 관계와의 사람은 전자의 경험을 가능케 하지만 업무상 만난 사람이나 처음 보는 사람과는 후자의 경험을 하는 경우가 보통이다. 이는 ‘나’ 자신을 그대로 드러낼 수 있는 대화를 했을 경우에는 나를 치유하고 성장하게 하여 그 시간이 의미있게 다가오지만, ‘나’를 포장하거나 ‘나’의 일부만을 보여야 하는 대화를 했을 경우에는 선택적이고 정제된 대화를 해야 하기 때문에 그 시간이 피곤하게 느껴지는 것이다.

인간관계에서 정서적인 교류가 점점 중요해지면서 많은 사람들이 상대와 의미있는 대화를 할 수 있는 방법에 대해 궁금해 한다. 이는 많은 수의 인문학 강의가 인간관계, 대화법, 정서조절 등을 주제로 하는 것을 보면 알 수 있다. 이러한 강의들에서 공통적으로 강조하는 것이 나의 생각과 감정을 효과적으로 전달하기와 타인의 생각과 감정을 진심으로 공감해주는 것에 대한 중요성이다. 타인과의 대화에서 상대를 지지하는 느낌을 주는 공감과 상대를 측은하게 여기는 동정은 다르다. 상대의 비언어적인 부분까지도 민감하게 알아차려주는 것이 공감이라면 표면적인 의미만 수용하는 것이 동정이다. 그저 들어주고 판단하지 않으며, 그 사람의 자리에 서서 “네가 어떤 기분일지 나도 느껴져”라고 이야기 해주는 것이 공감이라면, 요청하지도 않은 조언을 남발하고, 함부로 판단하며, 자신의 관점에서 상대를 이해하며 “네가 어떤 기분일지 알아”라고 이야기 하는 것이 동정인 것이다.

공감과 동정의 차이 [google image 검색]

우리는 누구나 살면서 ‘내 이야기를 참 잘 들어주는 사람’을 한 번씩 만나게 된다. 이상하게 그 사람과의 대화에서는 나도 모르게 내 속마음을 막 열어보이게 된다. 대화가 끝나고 돌아서서 생각해보면 ‘내가 왜 그렇게 속마음을 다 이야기 했지?’ 하는 생각이 들 정도이다. 그 상대의 어떤 점이 나의 마음을 활짝 열도록 만들었을까? 아마 엄청난 대화 기술을 가졌거나 나보다 훌륭한 사람이었다기 보다 내 상황에 서서 나의 입장을 이해해준 상대였을 가능성이 높다. 

한 학자는 인간은 그들이 속해있는 세상과의 상호작용을 하는 ‘대화적 삶(dialogical life)’를 통해서 삶의 충만함을 느낄 수 있는데, 그 대화에는 ‘연결’과 ‘생산’이 필요하다고 한다(Buber, 1960). 독백이나 ‘나-그것(I-it)’의 관계처럼 그들 스스로에 대한 이야기가 부재한 대화 말고, ‘나-너(I-Thou)’관계 즉, 둘 이상의 사람 간의 대화에서 상호에게 생산적인 이야기를 했을 때 의미있는 대화라 할 수 있는 것이다.

또, 상대의 자율성을 지지하는 대화는 개인의 가치감과 안정감을 불러일으킬 수 있다고 한다. 자율성을 지지할 수 있는 행동으로는 (1)상대의 내적 프레임을 인지하고 수용하기(예 공감, 관점수용 등), (2)선택 제공하기, (3)과제수행력 북돋우기, (4)통제사용 최소화하기, (5)기대 행동 최소화하기, (6)개인적 의견과 비판적 표현 북돋우고 수용하기, (7)비판 억제 및 과도한 환심 유발 자제하기가 있다(Assor et al., 2002; Grolnick et al., 1997; Reeve & Jung, 2006; Ryan, 1991; Ryan et al., 1996; Skinner & Belmont, 1993). 이처럼 자율성을 지지받은 개인은 자신의 자율성이나 연결성, 능숙함 등을 만족시킬 수 있는 환경에서 안정감을 느끼며 타인을 더욱 고려하고 발전할 수 있다(Deci & Ryan, 2002).

실제로 한 연구에서는 자율성을 지지하는 나-너 대화법(Autonomy-Supporting I-Thou Dialogue: ASID)을 증진시키는 프로그램을 총 420명의 7학년 학생과 18명의 담임교사를 대상으로 2년 동안 적용하여 학생들의 정서와 학급 내 폭력 간 어떠한 관계가 있는지 살펴보았다(Kaplan & Assor, 2012). 그 결과 학생들은 긍정적인 감정을 전보다 더 느끼게 되었고 부정적인 감정은 덜 느끼게 되었으며 학급 내 폭력은 줄어들었다고 인지하는 것으로 나타났다. 또, 교사와 자신의 삶과 교과내용의 관련성에 대한 이야기를 많이 하게 되었다고 생각하는 것으로 밝혀졌다.

우리 성인들이 그렇듯 아이들 역시 자신을 한 인격체로서 지지하고 응원해주는 교사를 원할 것이다. 아이들은 통제와 구속으로 교육해야 한다는 구시대적인 교사관이 아직 우리 학교 현장에 더러 남아 있다. 그렇다보니 학생들이 교사를 의미있는 대화를 나눌 수 있는 대상으로 인식하기 어렵게 되는 것이다. 교사로서 아이들을 한 개인으로 존중하고 있는지, 그들의 자율성을 지지하고 있는지, 스스로 성장할 수 있다는 용기를 주고 있는지, 또 자신이 나름 공감행동이라고 하고 있는 것들이 혹시 동정행동은 아닌지를 돌아보아 학생과 의미있는 대화를 나누는 교사가 되어보길 바란다.

Reference

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278.

​
Buber, M. (1960). I and Thou (2nd edn.). (R. G. Smith, Trans.) New York: Scribner.

​
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

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Grolnick, W. C., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135–161). New-York: Wiley.

​
Kaplan, H., & Assor, A. (2012). Enhancing autonomy-supportive I–Thou dialogue in schools: Conceptualization and socio-emotional effects of an intervention program. Social psychology of education, 15(2), 251-269.

​
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[Communication & Happiness]